Klasseleiing og relasjon lærar – elev

I dette blogginnlegget skal eg skrive om klasseleiing og relasjonane mellom lærar og elev. Dette er noko av det viktigaste ein kan ta tak i for å klare å få til ein god læringssituasjon i ein klasse. Læraren sin kompetanse i det å etablera gode relasjonar til elevane og det å vera ein tydeleg leiar, vil spela ei sentral rolle når ein skal skapa eit godt læringsmiljø. Det å få til å utvikla positive og gode relasjonar til elevane sine er eit kontinuerleg arbeid. Det krev at læraren må spele på mange mellommenneskelege strenger på ein gong. At elevane føler seg godtatt, byggje opp tillit og det å kunna verdsetja og sjå den einskilde elev vil vera sentrale element for å kunna utvikla og oppretthalda positive relasjonar til elevane.

Klasseleiing dreier seg om å ha kunnskap om samspelet med elevane ein har i klasserommet. Terje Ogden trekkjer ein parallell mellom leiaren i klasserommet og ein god fotballdommar som skal ha oversikt over spelet. Ein skal ikkje miste kontrollen ved å tillate for mykje, men heller ikkje bryte opp det som skjer med for mange inngrep (Ogden, 2009). Ein må derfor finne seg ei grense for kva ein tolererer i klasserommet, og kva ein skal slå ned på. Denne grensa bør ein deretter følje konsekvent. Det gjer at ein blir forutsigbar for elevane. I min klasse betyr det for eksempel at datamaskinar ikkje skal vere i bruk utan at dei har fått beskjed om å bruke dei. Dette veit elevane, og viss nokon prøver seg på å ha dei oppe når me ikkje treng pc, må eg vere rask med å gje beskjed om dette. Elles kan det lett skli ut og me vil få mange unødvendige og tidskrevande diskusjonar om dette. Eg prøver og å vere flink til å gje tilbakemeldingar på positiv åtferd, og kanskje oversjå negativ åtferd viss det ikkje er så alvorleg at eg det er naudsynt å slå ned på det. Etter mi meining og mine erfaringar vil ei rettferdig, tydeleg og konsekvent handheving av reglane i klassen gjera kvardagen lettare for både elevane og læraren.

Det at elevane opplever at dei får hjelp, støtte og ei tilpassa opplæring frå læraren har mykje å seie for korleis elevane opplever relasjonen til læraren. Vidare heng relasjonen til læraren sterkt saman med elevane sin innsats og indre motivasjon for skulearbeidet. Måten klassen blir leda på, måten læraren legg opp til eit godt sosialt samspel og måten læraren legg undervisninga si opp, er avgjerande for kva kunnskap elevane sit igjen med. For læraren handlar det om å lede klassen på ein slik måte at kvar enkelt elev opplever å ha ein positiv og meiningsfull relasjon til læraren. Relasjonen må vera prega av respekt, forståing og tillit (Bergkastet, Dahl, Hansen, 2009). Kvart skuleår startar eg med ein lengre elevsamtale med kvar elev. Dette gjer eg ein av dei første skuledagane på hausten. Dette for å bli kjent med kvar enkelt elev heilt frå starten av og gje dei moglegheit til å fortelje meg ting som er viktige å vite før me startar opp undervisningsåret. Då kan eg lettare lage opplegg som passar klassen og elevtypane eg har der. I tillegg får eg forhåpentlegvis vite litt om problem dei har, som eg bør ta omsyn til i undervisningssamanheng. Alle elevane stiller med ulike læreforutsetningar, bakgrunn, interesser, familieforhold og evner. Dersom ein kjenner elevane, har ein større moglegheit til å skape eit godt læringsmiljø for flest mogleg i klassen. Eg opplever desse samtalane som veldig positive, og som ein god start på relasjonsbygginga med elevane. Vidare igjennom skuleåret har eg ei rad både formelle og meir uformelle samtalar med elevane for å danna meg eit bilde av korleis utviklinga er fagleg og sosialt i klassen.

Dersom ein som lærar viser ekte interesse for at den einskilde elev skal ha det bra på skulen og at det skal vera eit godt klassemiljø med fagleg utvikling, vil dette vera med på å styrkja motivasjonen og læringsresultatet i heile klassen.

Å sjå kvar einskild elev handlar og om å gje positive tilbakemeldingar til dei i kvardagen. At alle elevane får merksemd i skulekvardagen og føler at dei blir sett, vil etter mi meining vera med på å skape tryggleik og gje ein følelese av at dei betyr noko. Slik vil den einskilde føle seg akseptert og som ein del av klassen.

Som lærar må ein vere bevisst på korleis ein opptrer som leiar i gruppa. I følgje teorien er det fire ulike typar leiarstilar. Dette er; den forsømmande, den autoritære, den ettergivande og den autoritative. Desse fire leiarstilane finn me igjen i denne modellen:

Dimensjoner i klasseleiing,

(Nordahl, 2012)

Aksen som går loddrett i figuren viser kor stor grad kontroll leiaren har. Til lenger opp på aksen ein kjem, til meir kontroll har ein. Den vassrette aksen viser kor god relasjonen ein har med elevane sine. Relasjonen blir betre og betre dess lenger til høgre ein kjem på figuren. Ein reknar den autoritative leiarstilen som idealet og det ein skal jobba mot. Då har ein stor grad av kontroll i klassen, samstundes som ein har ein god og tett relasjon til elevane. Denne figuren kan hjelpe lærarar til å tenkje over kor ein står sjølv og i kva retning ein bør bevege seg for å oppnå best mogleg klasseleiing. Ein kan lett bli litt for mykje «kompis» og på denne måten miste noko av kontrollen i gruppa, eller ein bli så opptatt av kontroll at ein ikkje klarar å skape dei gode relasjonane til elevane som ein treng.

Det å jobbe som lærar og undervise i ein klasse er både utfordrande, spennande og krevjande på ein gong. Det er eit unikt samspel i klasserommet, der små grep kan gjere store skilnader. Eit klassemiljø er aldri statisk, og ting endrar seg stadig. Som lærar må ein vere bevisst på eigne handlingar og i tillegg sjå behova til kvar enkelt elev.

Eg opplever at det å byggja gode relasjonar til elevane sine, er ein føresetnad for å skapa eit godt læringsmiljø der kvar einskild elev skal få føle mestring, tryggleik og tillit. Med eit godt klassemiljø der alle er trygge på kvarande, vil ein kunne auka motivasjonen og arbeidsinnsatsen hos elevane. Dette vil igjen føre til betre læringsutbytte hos den enkelte elev.

Kjelder:

Bergkastet, Inger., Dahl, Lasse., og Hansen, Kjetil Andreas. (2009). Elevenes læringsmiljø – lærerens muligheter. Oslo. Universitetsforlaget.

Ogden, Terje (2009) Kvalitetsskolen. Oslo. Gyldendal Norsk Forlag.

Lyngsnes, Kitt, Marit Rismark (2007) Didaktisk arbeid. Oslo. Gyldendal Norsk Forlag.

Figuren: Dimensjonar i klasseleiing, Nordahl, Thomas (2012).

http://www.udir.no/Upload/Laringsmiljo/Konferanser/BLM12/BLM12_Thomas_Nordahl.pdf

Mappeoppgåve 2

Vygotsky

I denne oppgåva skal eg gjere greie for hovudinnhaldet i læringssynet/motivasjonssynet til ein sentral teoretikar og drøfta kva konsekvensar det synet kan få for mi undervisning. Eg har vald å presentere litt om teoriane til Lev Vygotsky (1896-1934). 

Vygotsky var ein av dei fremste russiske teoretikarane. Han var eit barnegeni, og blir sett på som “psykologien sin Mozart”. Teoriane hans blir mykje brukt i pedagogisk samanheng. Han var født i Kviterussland og høyrte til den jødiske middelklassen. Faren hans var bankmann, og mora var lærar. Vygotsky studerte jus, historie og filosofi.

Han var ein av dei første som anerkjente kulturen og miljøet si tyding i sjølve læringsprosessen, og at utvikling og læring skjer i samspelet mellom individ og miljø. Dette er noko eg føler er viktig lære meir om. Skal ein ha om læring, er det viktig å ha fokus både på den som lærer og omgivnadane som ein blir påverka av. “Motsetnadane” mellom individet og fellesskapet har i lange tider vore eit dilemma i psykologien. Korleis kan me vere både sjølvstendige individ, men samtidig tenkjer og føler innanfor den kulturen me tilhøyrer? 

http://www.marxists.org/archive/vygotsky/images/portrait.jpg

Nokre av hovudtrekka i teoriane

Vygotsky forsøkte å sameine den filosofiske sida av marxismen, med psykologi om mennesket si utvikling og sosialisering til samfunnsindivid. Det er tre punkt som her er viktige:

1)  Det er feil å beskrive mennesket som “generaliserte” individ, avskilt frå den sosiale og historiske samanhengen mennesket lever under. Menneskets levekår påverkar detts tenkemåte, akkurat som arbeid og produksjonsformer påverkar kultur og tenking. Det er felles eigenskapar i våre omgivnader som gjere at me forenes i måtar og tenka og forstå kvarandre på.

2)  Bruk av reiskaper kan hjelpe mennesket framover og til og forbetra sine levekår. Vygotsky utvida dette til ikkje berre og gjelda teknologiske reiskaper, men også mentale reiskaper.

3)  Me kan nå lenger med å stå saman, ved å forene krefter og samarbeide, enn om me strever aleine. Dei kollektive prosessane blir derfor viktige, også i psykologisk samanheng.

(Imsen, 2010, s.253)

Dei to første punkta har prega mykje av Vygotsky sin teori. Eit anna viktig poeng som kjenneteiknar teoriane hans, er at han kom eit stykke på veg i det å løyse den “knuten” som er mellom det sosiale og det individuelle innan psykologien. Dette klarte han ved å innføre tanken om reiskapar på det mentale planet. Han var den fyrste til å anerkjenne kulturen og miljøet sin betyding i læringsprosessen. Utvikling og læring skjer i samspelet mellom individ og miljø.

Vygotsky bruker tanken om reiskap for å forklare korleis me får kunnskap og sosialiserast som menneske. Den viktigaste reiskapen me har til dette, er språket, og då først og fremst talen. Han meiner den intellektuelle utviklinga har sitt utspring i språket som sosialt fenomen og at språket blir brukt som reiskap for å meistre omgivnadane.

Språket til menneske den første tida, er prega av kommunikasjon utan ord mellom spedbarn og vaksen. Så byrjar barnet å sei sine første ord og dei snakkar til seg sjølv om det dei gjer. Dette er byggjesteinar for vidare tenking, i følgje Vygotsky. Dette er det han kallar det for egosentrisk tale. Den egosentriske talen utviklar seg etter kvart på det indre plan, slik at barn kan bruke den til å tenkje og leggje planar sjølv. Allereie i førskulealder har den egosentriske talen utvikla seg til å bli ein taus indre tale. Det gjer det mogleg med sjølvrefleksjon og bevisstgjering. Språket gjer altså at ein kan reflektere over seg sjølv. Det vil sei at talespråket først kun er ein sosial aktivitet. Men etter kvart deler språkfunksjonen seg i to. Ein får eit sosialt språk til å kommunisere med andre med, og eit “egosentrisk” språk som ein tenkjer med.

Dette kjem fram i figuren under, som viser språket sine to funksjoner, ifølge Vygotsky sin teori.

Den klassiske behavioristiske psykologien hadde som utgangspunkt at det er eit direkte samband frå stimulans til respons under læring, den kjente S-R samanhengen. Noko som Pavlov, Thorndike og Skinner tok utgangspunkt i. Vygotsky har i sin teori set inn eit kognitivt “reiskap” mellom stimulans og respons. Dette kallar han for teikn. Med dette meiner han at mennesket erstattar sjølve tinga med språklege symbol i tankane sine. Dette kallast mediering og Vygotsky har vist dette med figuren under.

Mediering gjennom språk hjelper individet til og kontrollera eigne handlingar. Språket blir dermed viktig for den sjølvstendige tenkinga.

Eit anna viktig poeng i Vygotsky sin teori, som har stor pedagogisk interesse, er korleis utviklinga går frå det sosiale til det individuelle. Denne teorien seier noko om korleis barnet kan utføre ei oppgåve i lag med andre, før dei er i stand til å gjere den aleine. På den måten blir vaksne ein slags hjelpar for barnet, ved å vise eller forklare korleis noko skal gjerast. Vygotsky var klar på at hjelparen til barnet måtte vera ein vaksen eller ein annan person som visste meir om emnet enn barnet, for at det skal fungere som ein medierande hjelpar.

Forskjellen mellom det ein person klarer aleine og det den klarer med hjelp og støtte frå andre, kallar Vygotsky den proksimale utviklingsona, vist i figuren under.

Dei aktuelle teoriane i praksis

Vygotsky sine teoriar om kommunikasjonsorientert pedagogikk, er noko av bakgrunnen for den store merksemda denne type pedagogikk har fått dei siste tiåra. Elevene skal samarbeide om skulearbeidet, og dei skal få meir erfaring i å utrykke seg språklig. Dette kan skje gjennom samarbeidslæring og prosessorientert skriving. Viss elever sit saman og strevar seg fram til ei løysing i lag, er dette sosial konstruktivisme, ikkje mediering, ifølge Vygotsky. Sjølv om han meiner dette, kan ein ikkje sjå vekk frå at ein elev er sterkare enn den andre og at det kan skje læring.

                                                                                                              

I følgje teoriane til Vygotsky ligg den pedagogiske utfordringa i å utnytte den proksimale utviklingsona best mogleg. Dette gjer ein ved å stimulere barnet til aktivt å arbeide saman med andre. I tillegg må ein gje hjelp og støtte til barnet for at dei skal klare oppgåva på eiga hand. Barnet deler den proksimale utviklingsona med læraren. Størrelsen på sona vil variere for den enkelte saman med læraren og lærestoffet. For læraren betyr dette at ein må kjenne elevane godt, for å kunne vite kvar dei står og kor grensa går for kva eleven kan prestere med hjelp. Teorien om den proksimale utviklingsona får konsekvensar for diagnostisk testing av elevar. Testane må gje svar på kva barnet kan utføre åleine, og kva dei klarer med hjelp. Testane må ha både ein dynamisk og ein statisk del. Når ein har funnet den ytre grensa, blir undervisninga lagt opp slik at eleven skal kunne fungere sjølvstendig på dette nivået. Klarer ein dette kan ein gradvis flytte grensene vidare mot nye mål.

Vygotsky sin teori kan også forsvare bruken av “gammeldags” tavleundervisning, der læraren gjennomgår oppgåver for elever i grupper. Det viktige med denne forma for undervisning, er at læraren må forstå nivået til elevene og kunne forstå korleis elevene tenker. Dei må ha eit tankesamarbeid.

Ein må ta omsyn til kva elevar ein har med og gjere, og vite litt om kva bakgrunn dei har når ein skal planlegge undervisning. Kva bakgrunn og miljø dei kjem frå, påverkar tenkjemåten deira og korleis dei tolkar ting som blir sagt. Ein kan ikkje generalisere elevar i ein klasse.

Utfordringar er viktig i Vygotsky sin meining om læring og utvikling. “Undervisningen er god bare når den løper foran utviklingen, hevdet han. For da vekker den til live de funksjoner i den proksimale sonen som er i ferd med å modnes” (Imsen, 2010, s. 261. Wertsch, 1985a, s. 71). Undervisninga skal hjelpa den naturlige utviklinga, ikkje motarbeida den.

Undervisninga må leggast på eit slikt nivå at elven må strekka seg innan for det området eleven beherskar. Dette er teorien om den proksimale utviklingsonen, og tilpassa opplæring. Ein kan sjølvsagt ikkje klara å følgja eleven sitt utviklingsforløp, parallelt med undervisningsforløpet. Då utviklinga til eleven vil ligge noko etter, sidan framgangen i undervisninga som regel vil ligge noko føre utviklinga til eleven. 

Kjelder:

Imsen, Gunn (2010) Elevens verden. Oslo: Universitetsforlaget.

Lyngsnes, Kitt. Rismark, Marit (2010) Didaktisk Arbeid. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS

http://www.marxists.org/archive/vygotsky/images/portrait.jpg